کاظم کاظمی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

همدلان کابل ناتهـ

Deutsch

دروازهً کابل
 

 

 

از آن جهت که موضوعی تحت بحث از ارج حیاتی برخوردار است، درین زمینه اشتراک وسیع صاحبنظران و اهل خبره را آرزو می بریم. با سپاس، مصباح کابل.

 

بازسازي متون درسي در افغانستان‌

 

نبشتهً محمد کاظم کاظمی

 

طرح بحث

 

بياييد فرض كنيم كه مدارس ما ساخته‌شدند و معلّمان ما بر سر كار برگشتند و ما توانستيم مدارس و معلمان بسيار ديگري را نيز براي آموزش فرزندان كشور خويش به خدمت بگيريم‌. سخن بعدي‌، كه از حال‌، بايد به فكر آن بود، اين است كه در آن مدارس‌، چه چيزي درس داده‌شود؟ با چه شيوه‌اي و با چه اصولي‌؟

من كه تقريباً همة دوران تحصيلات ابتدايي و ثانوي را در كابل گذرانده‌ام‌، آن هم در واپسين سالهاي پابرجايي نظام آموزشي قديم‌، اكنون و پس از حدود بيست سال‌، حس مي‌كنم كه بسياري از چيزهايي كه در مدارس فراگرفته‌ام‌، ناكارآمد بوده است و در مقابل‌، بسياري از اندوخته‌هاي مفيد ذهن خويش را از مطالعات جنبي و پراكنده در همان سالها و سالهاي بعد به يادگار دارم‌.

و اكنون اين پرسش‌، مرا سخت مي‌آزارد كه به راستي نسل پس از من نيز همان‌چيزهايي را خواهد خواند كه من خواندم‌؟ البته با كيفيتي نازل‌تر؟

باري‌، اين نوشته‌، حاصل ملاحظات و تأملاتي است كه دربارة متون درسي و شيوة آموزش در مدارس افغانستان دارم‌، البته با تأكيد بر مقطع ثانوي (ليسه‌)، هرچند در مواردي به درسهاي مقطع ابتدايي نيز پرداخته شده است‌. البته اين ملاحظات‌، برپاية محفوظات من از نظام بيست سال پيش است‌، ولي مي‌توان خاطرجمع بود كه بسياري از اين سخنان‌، براي امروز نيز كاربرد دارد و شايد بيشتر از ديروز.

پيش از هر چيز، بايد بتوانيم هدف خود را از آموزش جوانان در مدارس‌، روشن كنيم و بدانيم كه ما به‌راستي اين چيزها را براي چه به فرزندانمان ياد مي‌دهيم‌؟ مي‌خواهيم در پايان اين دوره‌، يعني در آستانة ورود به دانشگاه‌، تعدادي متخصص در علوم و فنون مختلف داشته‌باشيم‌، يا جواناني داشته‌باشيم داراي ذهني پرورش يافته و داراي يك سلسله اطلاعات عمومي كه اگر به دانشگاه بروند، قدرت بهره‌گيري از اين ذهن خلاّق را براي متخصص‌شدن دارند و اگر هم نروند، لااقل مي‌توانند از اين اطلاعات كلّي‌، براي يك زندگي سالم‌تر بهره ببرند و بتوانند نسل بعد را متخصص‌تر بار بياورند.

شايد بگوييد ما اين دومي را مي‌خواهيم‌. بله‌، همين طور است‌، ولي متون درسي ما، فعلاً رويكردي ديگر دارند. دانش‌آموز ما در پايان اين تحصيلات‌، فردي است با حافظه‌اي سرشار از اندوخته‌هاي غيركاربردي‌. بعضي از اين اندوخته‌ها به خاطر بي‌ارزشي كاربرد ندارند و بعضي نيز بيش از اندازة نياز اين فرد، تخصصي هستند; يك تخصص خام و نارس‌. من در ادامه‌، مي‌خواهم اين وضعيت را بيشتر تشريح كنم‌.

نارسايي متون آموزشي ما در همة رشته‌ها و همة درسها، يكسان نيست و هر يك از مواد آموزشي‌، مشكلات خاص خود را دارد. در مجموع اطلاعاتي را كه از اين درسها در ذهن دانش‌آموز مي‌ماند ـ و گاه نيز نمي‌ماند به دلايلي كه خواهيم گفت ـ به چند دسته مي‌توان تقسيم كرد.

يك دسته از اين اندوخته‌ها، بسيار تخصصي است‌، به ويژه در درسهاي فنّي (ساينس‌). در اينجا دانش‌آموز، چيزهايي را فرامي‌گيرد كه فقط براي مختصصان همان رشته كاربرد دارد و براي انسانهاي عادي ـ كه بخش عمدة جامعه هستند ـ هيچ فايده‌اي در آنها متصوّر نيست‌.

دستة ديگر از اين اندوخته‌ها، هرچند مي‌تواند براي عموم مردم مفيد باشد، آن‌چنان غيركاربردي و غيرروزآمد ارائه شده است كه همة سودمندي‌اش را از دست داده‌است‌. اين آموزه‌ها در دروس علوم انساني (اجتماعيات‌) بيشتر است‌.

براي بعضي از مواد درسي نيز، ما عملاً متن آموزشي نداريم تا بگوييم كه دانش‌آموز از آنها اندوخته‌اي دارد يا نه‌.  

تخصص يا كاربرد عملي‌؟

حال مي‌توانيم قدري جزئي‌تر و كاربردي‌تر بحث كنيم و شاهد و مثال بياوريم‌.

به طور كلّي‌، مباحث فني (ساينس‌) استفاده‌اي دوجانبه براي دانش‌آموختگان دارند. هم مي‌توان اطلاعاتي كلي از اين دانشها را براي زندگي عادي خويش به كار بست و هم مي‌توان اطلاعات تخصصي آنها را مقدمه‌اي ساخت براي متخصص‌شدن در آن رشته‌ها. مثلاً دانستن كليات فيزيك نور، براي همه ضروري است‌، تا مثلاً يك انسان اگر استخر كم‌عمقي مي‌بيند، خود را بي‌هوا در آن نيندازد و اين فرض را بكند كه اين عمق‌، به خاطر شكست نور چنين كم به نظر مي‌آيد. امّا در همين دانش‌، يك سلسله اطلاعات تخصصي وجود دارد كه هيچ انسان عادي‌اي در طول زندگي با آنها سروكار ندارد، مثلاً فرمولهاي پيچيدة عدسيه‌ها و آينه‌هاي مقعر و محدب و حالتهاي مختلف تشكيل تصوير در آنها كه اگر شي‌ء در فاصلة مركز تا محراق باشد چه مي‌شود و اگر شي‌ء در بيرون از اين فاصله باشد چه مي‌شود و آنگاه اگر آينه محدب باشد چه مي‌شود و اگر عدسيه مقعر باشد چه مي‌شود و چيزهايي كه هم‌اكنون در خاطر خود من نيز نمانده است‌.

ما بايد در نظر داشته‌باشيم كه تعداد بسيار كمي از اين دانش‌آموزان در عمل سازندة دوربين عكاسي يا تلسكوپ خواهند بود يا مثلاً عينك‌ساز و عكاس خواهند شد. مي‌توان حدس زد كه تعداد اين متخصصان‌، در عمل چيزي كمتر از يك درصد كل فارغ‌التحصيلان مدارس ما خواهند بود.

حالا مي‌توان ديد كه انباشتن ذهن همة دانش‌آموزان‌، از چيزهايي كه در عمل فقط به درد يك درصد از آنها خواهد خورد، يك معاملة مفيد است يا نه‌، يعني ما در مقابل هزينه‌، وقت و مهم‌تر از آن‌، توان ذهني‌اي كه مصرف مي‌كنيم‌، چيز سودمندي به دست مي‌آوريم يا نه‌؟

آنچه ما گفتيم‌، در بهترين حالت بود، يعني وقتي كه عملاً آن اندوخته‌هاي تخصصي‌، در ذهن دانش‌آموز برجاي بماند، ولي به تجربه ديده شده است كه پايدارماندن يك مطلب در حافظه انسانها، وابسته به ميزان نيازشان به آن مطلب است‌. به همين لحاظ، در عمل دانش‌آموز ما اين فرمولهاي پيچيده را از ياد مي‌برد و اينجا ديگر بخشي زحمات نظام آموزشي ما نقش بر آب مي‌شود. مثلاً شما خوانندة اين مقاله‌، به راستي از اين محفوظات خويش چه چيزي را به ياد داريد؟

مي‌توان گفت كه بخش عمده‌اي از آموزه‌هاي متون درسي ما در مواد مختلف آموزشي مثل فيزيك‌، بيولوژي‌، الجبر، هندسه و مثلثات‌، همين‌گونه غيركاربردي و نيمه‌تخصصي است‌. مثلاً در بيولوژي‌، مباحث مفصّلي دربارة حجرات و اجزاي آنها با نامهايي بسيار سخت و شيوه‌هاي مختلف تكثير و تقسيم حجرات درس داده مي‌شود، در حالي كه يك دانش‌آموز در عمرش با اينها سروكار ندارد، مگر آن كه دانشجوي رشته‌هاي پزشكي شود و البته در آن صورت نيز در نخستين سال دانشگاه‌، همة اينها را دوباره خواهد خواند، چون اطلاعاتي كه از دورة مكتب دارد، هم ناقص است و هم در خاطر او نمانده است‌.

در درسهاي رياضي يعني الجبر، هندسه و مثلثات‌، آنچه دانش‌آموز را بسيار آزار مي‌دهد، اثباتها و فرمولهاي پيچيده و مفصل است‌.

ولي اينها و ديگر فرمولهاي پيچيدة اين دروس‌، به زودي فراموش شد، تا آن كه در دورة دانشگاه به خاطر نيازهاي رشتة درسي‌ام‌، همه را دوباره فراگرفتم و به خاطر سپردم‌. ولي از ميان دانش‌آموزان صنف ما، به راستي چند نفر اين نياز عملي را يافتند؟

ما مي‌توانيم بخش عمده‌اي از اين مباحث پيچيده و خشك را از متون آموزشي خود حذف كنيم‌، چون در عمل نيز اينها از حافظة دانش‌آموزان پاك مي‌شوند. بايد اطمينان داشت كه در اين صورت‌، هيچ چيزي از دست نمي‌رود و در عوض‌، يك چيز بسيار گرانبها به دست مي‌آيد و آن‌، فضاي خالي‌است كه در ذهن دانش‌آموز ما براي مباحث مفيدتر يافت مي‌شود.

به حافظه سپردن فرمولهاي مفصّل‌، هيچ سودي ندارد، حتي براي متخصص يك رشته‌. يك مهندس در موقع كار خود، مي‌تواند فرمولها را با مراجعه به كتابهاي مربوطه پيدا كند. چرا چيزي را كه مي‌توان در كتاب حفظ كرد، در مغز خويش حفظ كنيم‌؟ باور داشته باشيم كه مغز انسان بسي گرانبهاتر از كاغذ است‌.

البته فرمولهاي ساده و پايه‌اي نظير قضية فيثاغورث در مورد اضلاع مثلث قائم‌الزاويه يا رابطة مقاومت و شدت جريان و اختلاف پتانسيل در فيزيك برق‌، از آنچه مي‌گوييم مستثنا هستند و حتي براي يك انسان عادي غيرمتخصص نيز كاربرد دارند. اينها را مي‌توان حفظ كرد و البته به طور طبيعي نيز حفظ مي‌شوند. مهم اين است كه ما ذهن دانش‌آموز را براي استفادة درست از فرمولها تربيت كنيم و بتوانيم كاربرد عملي آنها را در فنون مختلف به او بياموزيم‌، تا مثلاً يك دانش‌آموز، بتواند براي خطكشي باغچة خانة خود نيز از اينها استفاده كند. به كاربردي ساختن اين علوم‌، بعداً خواهيم رسيد.

حالا فرض كنيم كه چنين كرديم و متون درسي خود را از اين نظر، بسيار لاغر و سبك ساختيم‌. به جاي اينها چه چيزهاي مفيدي پيشنهاد مي‌شود؟ اين بحث بعدي ماست‌.

به نظر مي‌رسد دانش‌آموز ما نياز به يك سلسله آگاهيهاي كلّي در مورد علوم و فنوني دارد كه آنها را به صورت تخصصي يا نيمه‌تخصصي مي‌آموزد. متون درسي ما از نگاههاي كلّي و تاريخي نسبت به علوم تهي است‌. دانشها بسيار مجرّد، خشك و بدون ارائة يك سير تاريخي ارائه مي‌شوند. ما مي‌توانيم در كنار ارائة يافته‌هاي علمي در يك دانش خاص‌، خود آن دانش و سير تحوّل آن و نيز جايگاه و سودمندي‌اش در جهان را نيز بشناسيم‌. در واقع بايد كمي تاريخ علم و فلسفة علم هم در حدّ ابتدايي و قابل فهم براي دانش‌آموزان‌، به متون درسي ما تزريق شود تا دانش‌آموز بداند كه اين دانش چگونه ايجاد شده و پيشرفت كرده است‌. اين خود، شوق به پيشرفت بيشتر و پژوهشهاي بعدي را در او ايجاد خواهد كرد. ما بايد كاري كنيم كه دانش‌آموزان ما در كنار فراگيري فرمولها و قوانين علوم‌، خود آن علوم را هم بشناسند. مثلاً اگر سخن از ميخانيك است‌، خوب است كه يافته‌هاي دانشمندان اين رشته از گاليله و نيوتن گرفته تا انشتين و بعد از او، به اجمال تشريح شود و نيز تأثير اين يافته‌ها در ساختن دنياي جديد، به اختصار نشان داده شود تا دانش‌آموز ما آن‌قدر علاقه به اين قضايا بيابد كه متون درسي را براي رفع عطش خويش ناكافي بداند و در پي مطالعات بيروني برآيد.

به همين ترتيب‌، در كنار ارائة كلياتي از دانش بيولوژي خوب است كه رابطة اين دانش با قضاياي بيولوژيك جهان مثل آلودگي هوا و انقراض نسل بعضي جانوران و آسيب‌ديدن لاية ازون و امثال اينها هم روشن شود تا دانش‌آموز ما وقتي وارد زندگي مي‌شود، در قبال حفظ منابع طبيعي و سلامت محيط خود، مسئولانه‌تر برخورد كند.

به همين ترتيب‌، مباحثي همچون تغذيه‌، بهداشت محيطي‌، مسايل زيست‌محيطي (اكولوژي‌)، بيماريها و عوامل آنها مي‌تواند جايگزين بحثهاي تخصصي ولي غيركارآمدي همچون شناخت اجزاي حجره و انواع تقسيم حجرات و جزئيات بدن موجودات واحدالحجروي شود. به راستي ما بيش از شناخت يوگلينا به شناخت بيماريهاي مهلكي چون ايدز و جنون گاوي و فلج اطفال نياز داريم و بيش از دانستن اجزاي گلها همچون كاسبرگ و طاسبرگ و بساك و پرچم‌، بايد نگران نابودي منابع طبيعي خويش بر اثر ناهنجاريهاي زيست‌محيطي باشيم‌.

در رياضيات‌، يعني الجبر، هندسه و مثلثات‌، بايد بر مباحث كاربردي بيش از اينها تأكيد كرد، چون اين دانشها، در چشم دانش‌آموز بسيار غيركاربردي مي‌آيند و به همين لحاظ، انگيزة بسياري براي فراگيري‌شان حس نمي‌شود. من خود به ياد دارم كه گاه در پاسخ به اين كه الجبر و مثلثات چه سودي دارد؟ حتي از جانب بعضي تحصيل‌كردگان ما گفته مي‌شد كه اينها فقط براي ورزش و پرورش ذهن است و فايدة مستقيمي ندارد. البته با نظام آموزشي فعلي ما، اين پاسخ چندان هم بي‌ربط به نظر نمي‌آيد، چون كمتر اتفاق مي‌افتد كه حتي همان تحصيل‌كرده نيز در طول زندگي خويش محتاج حل كردن يك معادلة چندمجهوله يا معادلة درجه دوم و سوم باشد.

ما بايد رياضيات را تا جايي كه ممكن است در رابطه با دانشهاي ديگر بياموزيم‌، يعني متون درسي را طوري طراحي كنيم كه به درد ديگر درسهاي موجود بخورد. مثلاً مي‌توان آموزش حد (ليميت‌) و مشتق را طوري تنظيم كرد كه براي دريافت مفاهيم ميخانيك مثل سرعت و شتاب مفيد باشد. آنگاه مي‌توان مسايل و تمرينات رياضي را نيز به صورت عبارتي و با تأكيد بر استفادة آنها در دانشهاي ديگر طراحي كرد.

به عبارت ديگر، بهتر است رياضيات در حد نياز دانشهاي ديگر در همان سطح تحصيلي آموزش داده شود و براي سطوح پيشرفته‌تر آن دانشها در دانشگاه‌، رياضياتي پيشرفته‌تر در نظر گرفت‌. آنگاه رياضي درسي خواهد بود كاربردي كه اين كاربردي‌بودنش را براي دانش‌آموزان نيز نشان مي‌دهد.

در كنار اينها، به ويژه در هندسه و مثلثات‌، دريافت مفاهيم كلّي بسيار اهميت دارد. فعلاً سنگيني درس مثلثات ما بر فرمولهاي پيچيده است و سنگيني هندسه نيز بر قضيه‌ها و اثبات‌ها، در حالي كه مي‌توان اين سنگيني را بر جوانب كاربردي اين علوم در نقشه‌برداري‌، ساختمان‌سازي‌، ستاره‌شناسي و ميخانيك منتقل كرد، يعني مباحث را به صورت تجربي و تصويري درآورد. بايد ذهن دانش‌آموز را براي دريافت مفاهيم پرورش داد، نه حفظكردن فرمولها و قضيه‌ها به صورت غيركاربردي‌.

 حفظ يا تحليل‌؟

در علوم انساني يا اجتماعيات‌، ما مشكلات ديگري داريم كه گاه از مشكلات علوم تجربي يا ساينس‌، هولناك‌تر است‌. در اينجا آنچه دانش‌آموز ما را آزار مي‌دهد، تكية شديد بر حفظكردن و غفلت از تحليل‌گري و قضاوت است‌. بي‌جهت نيست كه دانش‌آموزان اين رشته‌، به توانايي در حفظكردن دروس مشهورند، آن هم حفظكردني طوطي‌وار. متون و شيوة آموزش ما در اين دروس‌، مغز دانش‌آموز را براي انباشتن اطلاعات بسيار خوب پرورش مي‌دهند، ولي به همان پيمانه‌، قدرت تجزيه و تحليل و ارزيابي و قضاوت را از او مي‌گيرند، در حالي كه ما در اين دانشها بيشتر به اينها نياز داريم‌. شايد يك فرمول رياضي آن‌قدرها هم نياز به ارزيابي نداشته باشد، ولي يك شعر يا متن ادبي يا يك واقعة تاريخي اين نياز را دارد.

 تاريخ‌

درس تاريخ ما در وضعيت كنوني‌، به راستي يكي از سخت‌ترين و در عين حال‌، غيركاربردي‌ترين درسهاست‌، به دلايل عديده‌اي كه در اين مجال‌، فقط مي‌توان آنها را فهرست كرد:

1. اين تاريخ‌، بيش از هر چيز ديگر، شرح وقايع است‌، آن هم وقايع مربوط به خاندانهاي سلطنتي‌. اين شرح وقايع نيز از زمان‌، ترتيب و شيوة بر تخت نشستن و سرنگون‌شدن شاهان تجاوز نمي‌كند. در اين ميان به دلايل و عوامل ظهور و افول خاندانهاي سلطنتي و نيز ارزيابي شيوة حكومت‌داري آنها چندان پرداخته نمي‌شود.

2. به موازات پررنگ بودن سرگذشت سلاطين و سلسله‌هاي حكومتي‌، ديگر جوانب و عوامل تاريخ‌ساز، كمرنگ و در حاشيه هستند. ما تاريخ حكومتها را مي‌خوانيم‌، نه تاريخ تمدن و تاريخ مذاهب و تاريخ علوم و تاريخ اجتماعي و اقتصادي افغانستان و ديگر مناطق جهان را. به همين ترتيب‌، از مردم به عنوان سازندگان اصلي تاريخ‌، در اين متون خبري نيست‌. دانش‌آموزي كه تاريخ جلوس و سقوط همة سلسلة دراني را ـ كه بعضي هم چند بار سلطنت كرده‌اند ـ حفظ كرده‌است‌، هيچ‌چيزي از وضعيت اجتماعي‌، فرهنگي و اقتصادي كشور در آن دوره نمي‌داند.

3. ميزان پرداختن به وقايع تاريخي‌، اولويت‌بندي نشده است‌. به بعضي وقايع فرعي و چهره‌هاي كم‌اهميت با تفصيل بيش از حد پرداخته مي‌شود و بعضي از وقايع و افراد نيز در هالة ابهام مي‌مانند. مثلاً يكي از كساني كه در تاريخ و بعضي ديگر متون درسي ما، با حرارت تمام از او سخن گفته مي‌شود، شيرشاه سوري است‌، در حالي كه ما شخصيتهاي برجسته‌تري هم داريم كه به دلايلي در حاشيه مانده‌اند.

4. ما وقايع تاريخي را مي‌شناسيم‌، ولي در مورد خود دانش تاريخ و سير تحول آن و جايگاهش در ميان علوم انساني‌، چندان چيزي نمي‌دانيم‌. غالباً در ابتداي هر سال‌، مختصري دربارة ريشة لغوي كلمة تاريخ سخن به ميان مي‌آيد و سپس مستقيماً به حوادث تاريخي‌، پرداخته مي‌شود. مي‌توان در اين درس‌، تاريخ را به عنوان يك دانش نيز مورد بررسي قرار داد; شيوه‌هاي تاريخ‌نگاري و تاريخ‌نگاران مشهور جهان را شناخت و بعضي از متون معتبر تاريخي را معرفي يا بررسي كرد، تا دانش‌آموز بتواند يك شناخت كلي از خود اين دانش داشته باشد، نه تنها از وقايع تاريخي‌. بايد دانش‌آموز ما بداند كه مثلاً وجوه قوّت يا ضعف احتمالي تاريخ بيهقي يا تاريخ غبار در چيست يا ابن خلدون چه ابتكاري در تاريخ‌نگاري داشته‌است‌.

5. كتابهاي درسي تاريخ ما بسيار يك‌جانبه‌، سياسي و گاه حتي تحريف‌شده نوشته شده است‌. مسلماً در اين ميان بعضي ملاحظات سياسي نيز دخيل بوده است‌. بايد اين ملاحظات را از متون درسي خويش زدود و تاريخي شفّاف‌، واقعي و منصفانه ارائه كرد. به همين ترتيب‌، بايد مفاخرات بيهودة تاريخي نظير لشكركشي شاهان افغانستان به هندوستان و ديگر جايها را تعديل كرد، چون در ساية اين لشكركشيها، بسيار نارواييها نيز انجام شده است‌. ما بايد بدانيم كه در فتنة مغول‌، خود سلطان محمد خوارزمشاه نيز بسيار كمتر از چنگيزخان مقصر نبود و يا اين را دريابيم كه مردم هندوستان نيز بر اثر لشكركشي شاهان ما، ضرر و زيانهايي از آن نوع كه ما از هجوم مغولان متحمل شديم را ـ ولو با شدت كمتر ـ متحمل شده‌اند.

6. متون درسي تاريخ ما بيش از حد، از اعداد و ارقام و سنوات انباشته شده است و اينها نيز غالباً فراموش مي‌شود. من به عنوان يك تحصيل‌كردة مكتب‌، هيچ ضرورتي به تاريخ دقيق جلوس و درگذشت مسعود غزنوي يا تيمورشاه دراني ندارم‌، ولي برايم بسيار مهم است كه بدانم اين افراد در اعتلا يا افول مدنيت و فرهنگ اين منطقه چه نقشي داشته‌اند و حكومت‌داري‌شان چه مزايا يا نقايصي داشته‌است‌.

خلاصه اين كه ما بايد تاريخ را از شكل يك درس حفظكردني شاق پر از سنه و عدد و رقم و سرشار از مفاخرات پوچ‌، بيرون بياوريم و بكوشيم دانش‌آموزان را بيش از حفظ وقايع تاريخ‌، به تجزيه و تحليل و درس گرفتن از آنها ترغيب كنيم‌.

 جغرافيه‌

مشكلات ما در درس جغرافيه هم كمابيش شبيه تاريخ است‌. در اينجا نيز كثرت اعداد و ارقام و نام شهرها و كوهها و درياها، دانش‌آموز ما را رنج مي‌دهد. ما جغرافياي اقتصادي داريم‌، ولي در اين درس‌، به جاي تأكيد بر شناخت رابطة جغرافيا و اقتصاد، بر مقدار صادرات و واردات اقلام مختلف مثل گندم و پشم و پنبه و امثال اينها تكيه مي‌شود.

من هنوز رنجي را كه براي حفظ كردن پايتخت كشورهاي امريكاي جنوبي و مركزي در صنف نهم بردم‌، فراموش نمي‌كنم‌. آن‌قدر اين نامها را تكرار كردم كه هنوز هم از خاطرم نرفته است‌. ولي تا هنوز، آگاهيهاي مفيدي از موقعيت استراتژيك‌، برتري اقتصادي و منابع طبيعي اين مناطق ندارم‌. يا مثلاً بارها ناچار شديم كه ارتفاع همة قلل مرتفع كشور را حفظ كنيم‌، ولي هيچگاه از نقش مثبت يا منفي كوهها در پيشرفت‌، مدنيت و روابط اجتماعي مردم يك منطقه‌، چيزي به ما گفته نشد. فقط به اين مفتخر بوديم كه كشور ما، بيشترين سلسله كوهها را در منطقه دارد و ندانستيم كه اين همه بلندي و پستي‌، چه تأثيري در پاره‌پاره‌شدن اين كشور داشته‌است‌.

به همين ترتيب‌، ما به داشتن رودخانه‌هايي پرآب و طولاني مفتخر بوديم‌، بدون اين كه بدانيم اين رودها، همانند آبي كه از يك بام گنبدي روانة ناودانها شود، به كشورهاي همسايه سرازير مي‌شوند و ما كمتر بهره‌اي از اين همه نعمت داريم‌. فقط مي‌دانستيم كه طول هر يك از رودخانه‌هاي ما چقدر است‌، كه البته همان را نيز اكنون از ياد برده‌ايم‌.

درس جغرافياي ما، بايد بيش از اعداد، به مفاهيم تكيه كند. دانش‌آموز ما بايد بتواند رابطه ميان وضعيت جغرافيايي و وضعيت اقتصادي و اجتماعي و حتي سياسي و فرهنگي كشورها را دريابد و تجزيه و تحليل كند. مسلماً يك سلسله از مباحث استراتژيك را نيز كه به جغرافيا مربوط مي‌شود، مي‌توان در متون درسي گنجانيد، تا دانش‌آموز بداند كه مثلاً كشورش چه مزايا و تنگناهاي استراتژيكي دارد كه از جغرافياي منطقه ناشي شده است‌.

 ادبيات دري

شايد تأسفبارترين متون درسي ما، متون ادبيات‌، يا همان قرائت دري باشد. در اينجا دانش‌آموز ما، ادبيات را نمي‌خواند، بلكه متون ادبي را فرا مي‌گيرد و حفظ مي‌كند. درست مثل اين است كه در يك دورة آموزش موسيقي‌، به جاي اساسات اين هنر، تعدادي آهنگ بنوازند و دانش‌آموزان را به حفظ آن آهنگها وادارند و در امتحان نيز به بازخواني آن آهنگها بسنده شود. يا مثل اين است كه دانش‌آموزان درس الجبر را به حفظكردن جدول لوگاريتم وادارند.

ما بايد تفاوت مهمي را كه ميان ادبيات‌ به عنوان يك دانش و هنر و متون ادبي‌ به عنوان فرآورده‌هاي اين هنر وجود دارد، بدانيم‌. بايد بكوشيم به دانش‌آموز، بيشتر ادبيات بياموزيم تا متون‌.

به طور كلّي آموزه‌هاي مادّة درسي دري‌ در مدارس ما اينهاست‌:

متون نثر با تكيه بر حفظ لغات آنها

متون نظم با تكيه بر حفظ معاني ابيات‌

تاريخ ادبيات‌، در حد سال تولد و درگذشت شاعران و نام آثار آنها

علوم بلاغي (بديع و بيان سنتي‌)

دستور زبان سنّتي‌

انشا

ولي كتابهايي كه براي آموزش دري تدوين شده است‌، فقط داراي بخشهاي اول و دوم است‌. براي سه منظور ديگر، متون تدوين‌شده‌اي نداريم و معلمان غالباً نوت مي‌دهند. اين هم مشكل بزرگي است‌. مسلماً اين سه قسمت‌، بسيار هم كمرنگ و نامنظم است‌.

بدين ترتيب‌، دانش‌آموز ما در نهايت با تعدادي لغت مهجور از كليله و دمنه يا قصايد منوچهري و ديگر متون كهن آشنا مي‌شود; معني تعدادي بيت از متون كهن را حفظ مي‌كند; تعدادي عدد و رقم و نام كتاب از شاعران و نويسندگان به خاطر مي‌سپرد و تعدادي صنعت ادبي را با مثالهايي براي آن صنايع فرامي‌گيرد و مطالبي جسته و گريخته از دستور زبان مي‌آموزد. در اين ميان‌، آنچه غايب است‌، چيزي به نام دانش ادبيات است‌.

ما در كتابهاي درسي خويش‌، به جاي اين همه نمونه‌هاي متراكم از نظم و نثر، يك متن مستقل آموزش ادبيات داشته‌باشيم كه بدنة اصلي اين كتابها را تشكيل دهد. آنگاه متون ادبي ديروز و امروز نيز به صورت نمونه در بخشهاي متناسب با مباحث‌، در آن متن كلي‌، جاي گيرند. دانش‌آموز ما مي‌تواند به جاي حفظ معاني لغات‌، كلياتي دربارة زبان‌، پيدايش زبانها، نقش زبان در فرهنگ بشري‌، سير تحول زبان دري و نيز داد و ستد زبانها با يكديگر را ـ البته با بياني در خور فهم خويش ـ بياموزد. او بدين ترتيب‌، به شناخت و ارزيابي لغات و ريشه‌هاي آنها موفق مي‌شود و مي‌تواند در گفتار و نوشتار روزمرة خويش نيز لغاتي زيباتر و اصيل‌تر به كار برد.

بيش از معني‌كردن شعرها، كلياتي دربارة منطق شعر، بيان شاعرانه‌، تفاوت شعر و نثر، عناصر شعر و امثال اينها براي دانش‌آموز مفيد است‌. در اين ميان‌، مي‌توان اصولي براي معني‌كردن شعر را نيز آموزش داد تا دانش‌آموز، علاوه بر شعرهاي كتاب خويش‌، قادر به معني كردن ديگر متون نظم نيز باشد. در واقع بايد به او ابزار كار را معرفي كرد.

در تاريخ ادبيات‌، همان ملاحظاتي كه دربارة درس تاريخ گفتيم‌، مي‌تواند مورد توجه باشد. مي‌توان به جاي اعداد و ارقام و نام آثار شاعران‌، يك سلسله كلي و اجمالي از سير تحول ادبيات دري تدوين كرد كه در آن‌، هم روابط ميان ادبيات و سياست و اجتماع در هر دوره را دريابد و هم بر مراحل رشد و افول مكتبها و سبكهاي ادبي وقوف يابد. در مورد شاعران و نويسندگان هم به جاي تكيه بر جزئيات زندگي و نام ممدوحان و نام كتابها، مي‌توان از گرايش ادبي آنان و نقش‌شان در تحول ادبيات سخن گفت‌. مهم‌نيست كه دانش‌آموز ما، نام همة كتابهاي سنايي را در خاطر داشته‌باشد، ولي اين بسيار مهم است كه بداند ارزش تاريخي و ادبي اين شاعر در چيست و او چه تحولاتي در شعر فارسي پديد آورده است‌.

اين بديع و بيان سنّتي‌، ديگر در عالم شعر و شاعري‌، ارزشي ندارند، يعني در واقع در همان قديم هم نداشته‌اند. اكنون براي ارزيابي زيبايي يك شعر يا نثر، معيارهاي ديگري مطرح است كه بايد آنها را به دانش‌آموز ياد داد. حفظ كردن نام انواع استعاره يا اشكال جناس حتي براي يك شاعر حرفه‌اي هم سودي ندارد، چه برسد به دانش‌آموزي كه الزاماً يك متخصص ادبيات نخواهد بود. اما همين دانش‌آموز مي‌تواند چيزهايي را فرا گيرد كه در التذاذ او از آثار ادبي ما، موثر هستند، نظير صور خيال و محور عمودي شعر و ديگر چيزهايي از اين دست‌.

دستور زبان ما نيز بايد متناسب با پيشرفتهاي زبان‌شناسي باشد. ما متأسفانه در متون درسي خويش‌، وارث يك دستور بسيار سنّتي و جزم‌انديشانه هستيم كه در بازار زبان‌شناسي امروز، چندان ارزشي ندارد.

اسفبار ترين بخش آموزش دري‌، همان انشا است كه براي آن حتي يك متن آموزشي خام هم نداريم‌. شاگردان در درس انشا، تقريباً هيچ‌چيزي نمي‌آموختند و در عين حال‌، ناچار بودند مقاله‌هايي دربارة موضوعات مختلف مثل بهار و معلّم و استقلال و امثال اينها بنويسند، در حالي كه حتي نخستين اصول و مقدمات نوشتن را هم فرا نگرفته بودند. متأسفانه اين انشا تا پايان دورة ابتدايي ادامه داشت و پس از آن محو مي‌شد، در حالي كه در دورة ليسه مي‌شد به صورت مقاله‌نويسي ادامه يابد. ما در كتابهاي ادبيات خويش‌، به مباحثي آموزشي دربارة نگارش‌، اصول و شيوه‌هاي آن نياز داريم تا دانش‌آموز ما، در كنار يادگرفتن متون نظم و نثر، چيزهايي نيز دربارة شيوة نوشتن بداند. اكنون دانش‌آموزي كه لغات مهجور و صنايع ادبي مطرود را به خوبي مي‌داند، از نوشتن يك نامة اداري يا يك مقالة بسيار ساده عاجز است‌، مگر با تكيه بر مطالعات بيروني خويش‌.

اما مهم‌تر از آنچه گفتيم‌، اين است كه ما بتوانيم بسياري از مباحث ادبي را كه از متون درسي ما غايب هستند، به دانش آموز خود ياد دهيم‌. مي‌توان مباحثي مثل زبان‌شناسي‌، ادبيات جهان‌، سبك‌شناسي‌، ادبيات امروز، ادبيات عامه‌، ادبيات داستاني‌، نمايشنامه‌نويسي‌، خاطره‌نويسي و ديگر چيزهايي از اين دست را به صورتي بسيار ساده و درخور فهم دانش‌آموز، در كتابهاي درسي گنجاند.

 قرآن و علوم ديني‌

آموزش قرآن مجيد نيز با مشكلي نظير آموزش ادبيات مواجه است‌، البته شديدتر از آن‌، چون براي اين درس‌، حتي يك جزوة مختصر هم تدوين نشده است‌. دانش‌آموزان در هر سال‌، يك سپاره از قرآن را تحويل مي‌گيرند و همان را با كمك معلّم روخواني مي‌كنند. هيچ متن تدوين‌شده‌اي براي آموزش قرآن نداريم‌.

درس قرآن مجيد ما، بايد مجموعه‌اي از علوم مختلف قرآني باشد، از جمله روخواني و قرائت‌. يعني دانش‌آموز ما علاوه بر اين كه براي روخواني بايد روشي مدوّن در اختيار داشته‌باشد، با چيزهاي ديگري در مورد قرآن مجيد هم آشنا شود، نظير شيوة نزول قرآن‌، شيوة ترتيب آن‌، تاريخچة نگارش آن به صورت مدوّن‌، مفاهيمي همچون شأن نزول‌، ناسخ و منسوخ‌، محكم و متشابه و... بدين ترتيب‌، او علاوه بر توانايي روخواني قرآن‌، يك قرآن‌شناس نيز خواهد بود، البته به صورت اجمالي و در حدّ نياز خويش‌.

بنابراين‌، لازم نيست كه در هر سال‌، يك جزء قرآن به طور كامل روخواني شود. سنگيني كتاب قرآن‌، بايد در مباحث مربوط به روخواني و تجويد و ديگر دانشهاي قرآني باشد و آيات قرآن‌، به صورت نمونه و براي تسهيل در فهم مطالب آورده شود. مسلماً كسي كه با يك روش اصولي‌، خواندن بخشي كوچك از قرآن را فراگيرد، مي‌تواند همة آن را با همان روش بخواند. ما نبايد در مدارس خويش قاري پرورش دهيم‌، بلكه بايد قرآن‌شناس پرورش دهيم‌، البته قرآن‌شناسي كه بر خواندن قرآن نيز تواناست‌.

در ديگر علوم ديني مثل تفسير و عقايد هم ما مشكلاتي از اين دست داريم‌. بسياري از مباحث موجود در اين كتابها، با نيازهاي عقيدتي امروز جوانان ما همخواني ندارد. من به خاطر مي‌آورم كه باري در كتاب درسي عقايد ما، براي اثبات حقانيت حضرت پيامبر، از معجزاتي نظير سخن‌گفتن سنگ و چوب و جانوران در تأييد ايشان‌ نام برده شده بود. خوب كسي كه در پيامبري ايشان ترديد داشته‌باشد، چگونه بر صحت وقوع آن معجزات ايمان خواهد داشت‌؟

به طور كلّي‌، ما در متون ديني خويش‌، همانند آموزش ادبيات‌، بسيار عقب هستيم و به همين لحاظ، نمي‌توانيم نيازهاي امروزين را پاسخ دهيم‌.

 رسم و ورزش‌

دو درس ديگر ما كه باز هم هيچ متن و برنامة آموزشي مرتبي ندارند، رسم و ورزش (سپورت‌) هستند. تا جايي كه من به خاطر دارم‌، تنها كار ما در ساعت رسم اين بود كه خود را با كشيدن يك رسم مشغول كنيم و آن رسم را در پايان ساعت به معلّم نشان داده و احياناً آفريني تحويل بگيريم‌. كار معلم هم اين بود كه مراقب نظم صنف باشد و نه بيش از آن‌.

ما در اين درس‌، بايد يك متن آموزشي مدوّن شامل اصول رسامي‌، شيوه‌هاي رسامي‌، تاريخچة رسم و آشنايي با رسامان بزرگ جهان داشته باشيم تا دانش‌آموز ما به راستي از ساعت رسم‌، چيزي دريافت كند.

براي ورزش نيز همين حكايت وجود دارد. البته در بعضي سالها، نوتهايي مختصر دربارة تاريخچة ورزش و انواع بازيها گفته مي‌شود كه باز هم غالباً غيركاربردي است‌. مثلاً دانش‌آموز ناچار است وزن توپ فوتبال يا قطر رينگ باسكتبال يا ارتفاع تور واليبال را حفظ كند و در امتحان پاسخ دهد، در حالي كه خود اين چيزها را از نزديك نديده است‌. بقية وقت درس ورزش هم به بازي بچه‌ها ـ با توپ يا بي‌توپ ـ مي‌گذرد. در واقع اين يك ساعت بازي است‌، نه ساعت آموزش‌.

به همين لحاظ، بسيار طبيعي بود كه صنوف‌، يا معلم ورزش و رسم نداشته‌باشند و يا از معلمان بيكار براي اين دروس استفاده شود. ما كمتر ديديم كه معلمان رسم يا ورزش‌، در اين رشته‌ها صاحب تخصصي باشند و اگر هم بودند، هيچ برنامة منظمي براي بهره‌گيري از اين تخصص‌شان وجود نداشت‌. آنها با ابتكارهاي فردي خويش‌، گاهي اطلاعاتي عمومي به بچه‌ها مي‌دادند و آنها كه دلسوزتر بودند، در ساعات ورزش بچه‌ها را همراهي مي‌كردند و مي‌كوشيدند حداقل نرمشهايي را به آنها بياموزند.

باري‌، اين دروس‌، نياز به متوني مدوّن و برنامه‌اي منظّم دارند تا دانش‌آموزان به‌راستي در آنها چيزي فراگيرند. 

انگليسي‌

به نظر من درسي كه كمتر از همة دروس ديگر از لحاظ متن آموزشي مشكل دارد، زبان انگليسي است‌. شايد از اين روي كه متون آموزش انگليسي ما با استفاده از متون معتبر دنيا تهيه شده‌اند. با اين هم تكية شديد بر گرامر و غفلت از روشهاي كاربردي‌تري همچون مكالمه را نمي‌توان از نظر دور داشت‌. ما بايد از شيوة آموزش زبان مادري در كودكان الگوبرداري كنيم‌. يك كودك چگونه زبان مي‌آموزد؟ مسلماً با كمك گرامر نمي‌آموزد، بلكه به طور طبيعي فرا مي‌گيرد. متون درسي را تا حدّ زيادي به اين روش طبيعي مي‌توان نزديك كرد.

ما در دوران تحصيل خويش‌، براي صنوف هفتم تا دوازدهم يك دسته كتابهاي تأليف شده در سالهاي پيشين داشتيم كه البته در آنها، كفة گرامر سنگيني مي‌كرد. ولي براي صنف ششم كتابي تازه تأليف شده‌بود بسيار جذاب و كاربردي‌. اغراق نيست اگر بگويم كه من بيشترين سهم از زبان انگليسي را در همان صنف ششم‌، يعني نخستين سال تحصيل فراگرفتم و سالهاي ديگر، چندان چيزي به آن اضافه نكرد.

 آنچه نداريم‌

تا حالا از درسهايي گفتيم كه داشتيم‌. حالا مي‌توان از چيزهايي گفت كه نداريم و مي‌توانيم داشته باشيم‌. تا هنوز نيز بسياري از دانشهاي كاربردي جهان در متون درسي ما راه نيافته‌اند. جامعه‌شناسي‌، روان‌شناسي‌، آمار، فلسفه‌، هنر و بسيار چيزهاي ديگر را مي‌توان به صورت درسهايي مستقل يا نيمه مستقل‌، البته با بيان و سطحي مناسب فهم دانش‌آموز، در متون درسي گنجاند و بدين ترتيب‌، دانايي او را گسترده‌تر كرد. براي يك انسان در جامعه‌اي مثل افغانستان‌، اطلاعاتي گسترده‌، هرچند كم‌عمق و غيرتخصصي‌، بسيار مفيدتر است از يك تخصص نيم‌بند و فرّار در چند حوزة خاص‌.

 در مقطع ابتدايي

آنچه تا كنون گفتيم‌، بيشتر براي متون آموزشي دورة دبيرستان (ليسه‌) بود و از دورة ابتدايي كمتر سخن به ميان آمد، مگر در درسهايي مثل رسم يا قرآن كريم‌. در مجموع‌، من مشكلات متون آموزشي ابتدايي را از متون دورة ثانوي كمتر مي‌بينم‌، البته به تناسب سن شاگردان‌. شايد از اين روي كه در اين دوره‌، هيچ‌يك از درسها به طور جدي وارد مرحلة تخصصي خود نشده و به همين لحاظ، كاربردي و جذاب است‌. از سوي ديگر، بعضي از كتابهاي درسي اين مقطع‌، در سالهاي بعدي تدوين شد و مسلماً با اصول آموزش نوين سازگارتر مي‌نمود.

گويا در دهة پنجاه‌، مسؤولان امر، مشكل كتابهاي درسي را به خوبي حس كرده‌بودند و اين را از كتابهايي كه در آن سالها تأليف شد، مي‌توان دريافت‌. يكي از بهترين كتابهاي اين دوره‌، يك كتاب جغرافيه صنف پنجم بود كه من بسياري از مطالب جذاب آن را تا هنوز به خاطر دارم‌. مثلاً براي آشنايي با وضعيت جغرافيايي جهان در اين كتاب‌، نيامده‌بودند اسم و مساحت و پايتخت همه كشورها را معرفي كنند. از هر قاره‌، يك كشور را به طور نمونه برگزيده و دربارة همة مسايل آن به تفصيل و به شكلي جذاب سخن گفته بودند. مثلاً از اروپا هالند انتخاب شده بود، از افريقا، نايجريا، از امريكاي جنوبي پيرو و از اقيانوسيه‌، هائيتي‌. به اين ترتيب‌، دانش‌آموز البته از كشورهاي افريقايي يك كشور را مي‌شناخت‌، ولي درست مي‌شناخت و به اين ترتيب‌، يك شناخت نسبتاً خوب از اين قاره پيدا مي‌كرد. اطلاعاتي كه ما در صنف پنجم دربارة كشور پيرو يافتيم‌، براي ما بسيار مفيدتر بود از آنچه در صنف نهم و با متون قديمي يافتيم‌، يعني حفظ كردن اسامي و پايتخت‌هاي همة كشورهاي آن منطقه‌.

 مشكل نوت‌نويسي‌

منكر نمي‌توان شد كه در كتابهاي دورة ليسه نيز بسيار مطالب مفيد و كاربردي مي‌توان يافت‌، ولي حجم بالاي اين كتابها و سنگيني مطالب تخصصي‌شان‌، غالباً معلمان را ناچار مي‌كند كه از آنها بپرهيزند و به ذكر فرمولها بسنده كنند. با قاطعيت مي‌توان گفت بخشي از خشكي و غيركاربردي بودن مباحث در درسهاي فني‌، به خاطر همين خلاصه‌برداري رخ مي‌دهد، چون معلّم در اين صورت ناچار مي‌شود فرمولها را بيرون كشيده و مجرّد از جوانب كاربردي آنها، به دانش‌آموزان ياد دهد.

چنين است كه در دورة ليسه‌، نوت‌نويسي شدّت مي‌گيرد. مثلاً هندسة تحليلي صنف يازدهم‌، كتابي است در حدود سيصد صفحه با انبوهي از قضايا و اثبات‌هاي پيچيده‌. در سالهاي تحصيل ما، در عمل هيچ‌كس اين كتابهاي سنگين را تدريس نمي‌كرد و همة معلمان‌، به نوت‌دادن و امتحان گرفتن چند قضيه بسنده مي‌كردند. درس فيزيك صنف دوازدهم نيز چنين مشكلي داشت‌. در آنجا نيز هيچ‌كس به كتاب مراجعه نمي‌كرد. همان نوت بود و نوت‌.

اين نوت‌دادن هم از مشكلات جدي آموزش ما در دورة ليسه است‌. شاگردان كتاب تأليف شده را به كنار مي‌نهند و در عوض‌، بيشتر وقت آموزش را به نوشتن دوبارة مطالب خلاصه‌شدة آن كتاب مي‌گذرانند. مي‌بينيد كه چقدر وقت و توان جسمي و مالي دانش‌آموزان ما با نوشتن و پاكنويس‌كردن و نگهداري اين نوت‌ها صرف مي‌شود. چرا كتابهاي درسي آن قدر دور از سطح نياز و فهم باشد كه به تلخيص و نگارش دوبارة آنها به شكل نوت‌نويسي نياز افتد و بخشي از وقت مفيد آموزش به اين صورت به هدر رود؟

مشكل بعدي اين است كه بسياري از كتابها تا آخر سال به پايان نمي‌رسد و ناتمام مي‌ماند. چون امتحان‌گرفتن هر صنف نيز با همان استاد است‌، استاد نيز تا آنجا كه درس داده امتحان مي‌گيرد و نگران مطالب باقي‌مانده نيست‌.

ما بايد سنگيني كتابهاي درسي را تا حدي كاهش دهيم كه همان مطالب كتاب‌، بدون تلخيص يا ابترماندن‌، در صنف قابل استفاده باشد. نبايد معلّمان خويش را به ايجاد فاصله ميان مطالب كتاب و آنچه دانش‌آموز مي‌گيرد وادار كنيم‌.

 دشواريهاي كار

البته دگرگون كردن متون آموزشي مدارس‌، علاوه بر مشكلات فني و مالي‌، يك سلسله دشواريهاي ديگر هم به همراه خواهد داشت‌. اولين مشكل‌، تأليف اين كتابهاست كه نياز به متخصصاني آشنا با روشهاي نوين آموزش در دنيا دارد و البته مي‌توان با قاطعيت گفت كه ما براي بسياري از درسها، چنين كساني داريم‌.

مشكل بعدي‌، آموزش اين كتابهاست‌، چون مي‌توان حدس زد كه درس‌دادن اينها براي معلمان سخت‌تر از كتابهاي قديم باشد و در عوض‌، فراگيري‌شان براي شاگردان سهل‌تر است‌. اما اين درس‌دادن اگر هم سخت‌تر باشد، بسي شيرين‌تر خواهد بود، چون معلم به خوبي حس مي‌كند كه دانش‌آموز، اين مباحث را بهتر مي‌فهمد.

با اين‌همه‌، هر كس كه در اين نظام آموزشي درس خوانده و سپس به مدد مطالعات آزاد خويش‌، در دنياي جذاب‌، دلپذير و پهناور علوم مختلف پاي نهاده‌باشد، نمي‌تواند دريغ و حسرت خود را از اين پنهان دارد كه چرا آن دنيا، با همة دلپذيري‌اش در اين متون درسي خلاصه نشده است‌. چرا در آنجا كشف و خلاّقيت و نوآوري و آشتي ميان علم و زندگي است و در اينجا عدد و رقم و فرمول‌؟ بياييد كتابهاي درسي خويش را به زندگي خويش نزديك كنيم‌.

 

 

 دروازهً کابل